Nhân dịp đọc đáp án thi Tốt nghiệp Văn 2019, mình nhớ lại mùa thi tốt nghiệp THPT năm 2006. Thi xong môn Ngữ văn, mình và đám bạn thở phào coi như trút bỏ được nỗi “phiền phức” đã đeo bám suốt mấy năm Phổ thông. Ra khỏi phòng thi, bạn bè hỏi làm bài thế nào, mình chỉ nói rằng câu nghị luận mình viết được mười chín dòng, sau đó nhảy lên xe đạp đi về.

Nghịch lý là ở chỗ, mình rất yêu văn chương và nhận được sự giáo dục của Ông già từ sớm. Ông già mình mặc dù là một nhà vật lý (thế hệ Liên Xô) nhưng ông rất coi trọng việc học văn. Để lấy ví dụ thì vào năm lớp 9, ông đã biên tập cuốn truyện Nắng ban mai – tác phẩm đầu tay của Phạm Tiến Duật (khi đó học lớp 12 – bạn thân của ông Bác mình). Ông già có phương pháp rất cơ bản, ông chỉ hướng mình tới hai việc: một là “thấy sao viết vậy, nghĩ sao viết vậy, viết sao nghĩ vậy, viết sao nói vậy” và thứ hai là “phải đọc thật nhiều và đọc đi đọc lại văn bản văn học”.

Năm bảy tuổi mình đọc truyện rất hăng, vì mới biết đọc nên rất khoái, đọc lấy đọc để. Ông già đưa ngay cho cuốn Thời thơ ấu của Maxim Gorky. Ở tuổi lên bảy thì đây có thể coi là một tác phẩm khó đọc. Đặt cạnh những Dế Mèn phiêu lưu ký hay Cuộc phiêu lưu của Tom Sawyer thì nó là truyện đòi hỏi kĩ năng đọc cao hơn. Mình đọc chậm chậm, vừa đọc vừa phải kể lại cho Ông già nghe, chỗ nào kể chưa phù hợp, chưa đúng thì ông chỉnh sửa lại. Hai bố con đọc ròng rã một truyện như vậy suốt một mùa hè.

Ấn tượng thời nhỏ của mình về Thời thơ ấu là hình ảnh A-Lếch-Xây đứng cạnh một cái cây khẳng khiu khắc khổ, Bà ngoại hiền hậu, mảnh sân sau tù đọng đầy những kẻ nát rượu, nóc lò sưởi cũ, Ông ngoại khó tính và người Mẹ bất hạnh xuất hiện loáng thoáng như để làm trọn vẹn thêm sự cô đơn của đứa con. Đọc xong chỉ biết có thế, đến năm chín tuổi lại đọc lại một lần nữa, hiểu hơn một chút, mười hai tuổi lại đọc, lại hiểu hơn một chút, cứ thế cho đến tận bây giờ. Từ một cậu bé đọc văn bản văn học, dần dần mình đã bắt đầu đọc nó với thái độ đọc một văn bản có giá trị phê bình văn học (theo cái cách mà Ông già thường nhấn mạnh ở tác phẩm này).

Và đó là sự tiếp nhận văn bản mà mình áp dụng từ nhỏ. Đến năm 25 tuổi, khi vợ chồng anh trai mình sinh cháu thì cũng là lần đầu tiên mình xúc động rơi nước mắt trong một chương của Thời thơ ấu – dưới ảnh hưởng từ những cảm xúc riêng tư đến từ đứa cháu bé bỏng. Ở thời điểm ấy, với vốn sống, sự quan sát, khả năng mô hình hóa cùng sự liên tưởng đã làm việc “đọc” của mình đối với văn bản đó có thể gọi là “đạt”. Và như thế thì một văn bản văn học trở thành một tác phẩm văn học.

Có tồn tại một khoảng đệm giữa hai khái niệm nói trên. Quá trình ấy được gọi là “tiếp nhận”. Giá trị duy nhất của lý thuyết tiếp nhận là lý thuyết này đề cao thành tố bạn đọc khi cho rằng văn bản văn học chỉ trở thành tác phẩm văn học khi đã có sự “đọc”. Quá trình này chỉ diễn ra khi người thầy không được phép “đọc hộ” học trò. Tuy nhiên đây lại là thứ diễn ra một cách hiển nhiên trong cách dạy học văn ở Việt Nam.

Nghịch lý là ở chỗ đó.

Thầy “đọc hộ” trò, trò chưa biết gì thì thầy đã nhồi nhét một hằng hà sa số các ý kiến nhận định, gán ghép cho văn bản một loạt những “giá trị” văn học mà thậm chí chính người dạy đôi khi còn hoài nghi về nó. Tất nhiên, giáo dục văn chương ở tuổi thiếu niên cần hướng tới các văn bản có tính “trường quy” (hướng tới lứa tuổi cụ thể với trình độ, nhận thức ở lứa tuổi đó), thế nhưng nhiệm vụ của người thầy có lẽ nên đẩy mạnh ở việc hướng dẫn và gợi ra các vấn đề khái quát cho học sinh. Điều này phải dựa trên nền tảng lý luận của người dạy thì bài giảng mới hay. Lý luận văn học thì có liên quan đến văn bản, cốt truyện, phong cách ngôn ngữ nghệ thuật, thể loại văn học, quá trình văn học và phong cách văn học, cấu trúc, hình tượng, luật thơ… Tất nhiên, có lẽ chỉ có một số lượng rất ít giáo viên THPT nắm vững các vấn đề này vì nó đòi hỏi kiến thức liên ngành (ngành dọc và ngành ngang).

Cũng phải thẳng thắn nhìn nhận sự thật là nhiều giáo viên văn đọc sách không nhiều và ít cập nhật. “Đọc” ở đây không phải chỉ là đọc những kiến thức chuyên môn phục vụ cho việc giảng dạy một chuyên ngành, một cấp, một bài… mà đọc mọi lĩnh vực, thậm chí cả lĩnh vực khoa học tự nhiên. Có tri thức đa ngành như vậy, khi giảng dạy mới có thể tích hợp một cách tự nhiên vào giờ dạy. Dạy văn thì phải tích hợp và rất cần “tích hợp dọc”, nghĩa là liên hệ các vấn đề văn chương với triết học, lịch sử, nghệ thuật. Giáo viên văn của chúng ta, nhiều thầy cô cả đời chỉ đọc một hai tác phẩm luận và chỉ biết đúng một vài vấn đề nghệ thuật trong nội dung giảng dạy. Vượt ra các tác giả hay phong trào văn học, nghệ thuật của những nền văn hóa bề thế như văn học Anh hay văn học Đức thì có thể nói là thầy thường kém cả trò (trong tính đa dạng). Trên cái nền đơn sơ đó, thẩm mĩ văn chương của người dạy không đủ để thuyết phục người nghe và rồi ở cái cương vị giáo viên thiếu chiều sâu thì hẳn sẽ dẫn tới giáo điều.

Ba năm cấp ba mình đã được chứng kiến điều này đủ nhiều để hiểu rằng nó gây ra những tổn thương lớn ra sao đến người đi học.

Nghịch lý là ở cả thầy và trò.

Văn chương thì đẹp đẽ nhưng học sinh Việt Nam sẽ hò reo nếu môn này được loại ra khỏi danh sách môn thi bởi vì các em không được dạy tiếp nhận văn bản. Quá trình tiếp nhận văn học là rất quan trọng, phải có thảo luận, phải có đặt vấn đề và phải tự do. Bởi vì từng cá nhân có trải nghiệm, vốn sống, cá tính khác nhau nên cách tiếp cận văn bản sẽ có khác nhau. Giả sử khi học Truyện Kiều, có thể khẳng định tất cả các giáo viên văn ở ta đều là bậc thầy về “ca ngợi” Truyện Kiều, bởi vì phần lớn họ chỉ làm đúng một cái việc như vậy trong đời. Tác phẩm có thể rất hay, thế nhưng cứ bám riết vào nó thì người thầy không tránh khỏi việc “khua môi múa mép”. Thời mình đi học, có lần phát biểu thấy rằng Truyện Kiều nội dung quanh quẩn, một đôi nam nữ đêm hôm trèo tường trổ ngõ yêu đương, về phong hóa đạo đức phong kiến có thể coi là việc làm bất chính, vậy sao có thể đem ra răn dạy người đời sau. Để đáp lại, cô giáo chỉ nói rằng phát biểu ấy rất linh tinh và thảo luận dừng lại luôn (!). Đó chính là cái thiếu sót của người giáo viên khi không nhận ra rằng học sinh được phép tiếp nhận văn bản theo hướng có logic – mà ý kiến ở trên đã đạt được một mức độ cụ thể.

Thế nên, học sinh học văn của ta, phần lớn là những em chuyên về “ngợi ca”, “Vẽ phấn bôi son, tô toàn màu đỏ; La liệt đầy đường hoa nở, chim kêu”, chứ các em đó còn ở rất xa với cái gọi là “có ý kiến” về văn học. Có rất nhiều em tán “Kiều” tới bến nhưng lại chưa từng đọc hết toàn bộ văn bản này. Một số khác thì thờ phụng Tố Hữu dù có thể các em mới đọc được độ vài ba bài thơ của ông. Và ngoài các văn bản trong sách ra thì gần như các em không đọc thêm bất cứ thứ gì khác.

Nghịch lý cũng là ở chỗ đó.

Năm mình mười lăm tuổi, sau khi mình trình bày các lý do để không cổ súy cho thơ Tố Hữu xong, Ông già mình đưa luôn cho tập thơ Việt Bắc và bảo rằng mình cần thận trọng hơn bởi vì các ý kiển ấy chỉ mới dựa trên vài ba bài thơ thì còn phiến diện lắm. Mình thừa nhận, rồi mình đọc hết ba tập: Từ ấy, Việt Bắc, Gió lộng. Đọc xong thì mình tin ở cái nhận định rằng đem so cả tập Việt Bắc của Tố Hữu cũng không bằng một bài Cha tôi của Lê Đạt. Truyện Kiều cũng thế, có lẽ mình là học sinh duy nhất trong lớp đã đọc hết văn bản này từ đầu đến cuối. Sau quá trình “đọc” rất nghiêm túc thì Ông già tôn trọng các ý kiến của mình vì ông thấy rằng mình có lý trong việc “yêu”, “ghét” cụ thể.

Tuy vậy, điều này khó lòng xảy ra trong nhà trường của chúng ta, nơi mà học sinh được rèn để “tán” một câu cho hay, “nịnh” một lối cho lạ. Quá trình này tạo ra những học sinh hoàn toàn không có “ý kiến” gì cụ thể – các em chỉ chăm chăm xem thầy cô ngả theo bên nào thì các em ngả theo bên đó và cạnh tranh nhau ở cái sự khéo léo mà thôi. Khi ra đời, các em cũng sống như vậy, trở thành những kẻ thiếu chính kiến. Điều này trái ngược với những nền giáo dục tiên tiến khi mà học sinh phải chú trọng việc đặt ra vấn đề của chính mình sau quá trình đọc văn bản. Phương pháp đọc hiểu giúp học sinh trở nên thành thạo trong việc viết luận. Bài luận của trẻ con phương Tây thì được đánh giá dựa trên độ sâu, sự mới mẻ và đa dạng trong cách tiếp cận vấn đề. Nó không phải là chuyện vặn vẹo, lý sự trong cách nghĩ – mà chỉ đơn giản là đòi hỏi người đọc cần phải đọc nhiều, đọc rộng và phải có ý kiến riêng. Đôi khi có dịp hướng dẫn sinh viên nước ngoài hệ đại học thảo luận mình cũng vẫn áp dụng cách này và mình thường phải tự đọc thêm rất nhiều vì sinh viên châu Âu có vốn hiểu biết xã hội rất đa dạng.

Học sinh Việt Nam có thể viết được những bài văn dài, muồi mẫn, theo một dàn ý phức tạp và áp dụng nhiều kĩ thuật viết lách. Thế nhưng bao trùm lên chúng, người chấm bài khó đánh giá được cá tính hay phẩm chất chất của người viết. Bởi vì về cơ bản thì những điều mà học trò viết ra, phần lớn chứa đựng sự dối trá ở các mức độ khác nhau. Như mười ba năm trước, khi mình làm bài thi, thì đó là mười tám dòng dối trá, có nhiều bạn khác thì là ba mươi dòng, hoặc thậm chí là ba – bốn tờ giấy thi là chuyện bình thường.

Nghịch lý nó là như vậy.

Rõ ràng, quá trình “tiếp nhận” xảy ra ở giữa việc đọc văn bản văn học và hiểu tác phẩm văn học ở Việt Nam còn bị xem nhẹ. Và khi đó ta cần phải đặt ra câu hỏi rằng: Giáo dục văn chương cuối cùng chỉ dừng lại ở việc rao giảng để ngăn cản học sinh được nêu lên ý kiến thực sự của mình hay sao?

Giáo dục có ảnh hưởng tới xã hội. Thời nào cũng thế, xã hội loạn cũng chỉ bởi con người ta nói dối thành quen.

Ảnh: Cuối tuần đi bảo tàng đang có triển lãm đôi của Mantegna và Bellini (bộ sưu tập từ thế kỉ XV), tình cờ mình gặp môt bác giáo già đang đứng cặm cụi chép tranh. Lúc sau nói chuyện phiếm bác bảo tuần trước sinh viên tao nó đặt các câu hỏi cũng hay mà tao không trả lời được nên cuối tuần đến đây vẽ nghiên cứu bằng chì một vài bức, may ra giải đáp được phần nào các vấn đề của sinh viên. Cũng giống như hội họa, văn học khó có chuẩn mực chung nhất, người ta phải dành cả đời để tiếp nhận nó một cách trung thực.

Hết.

Lê Quang

Những bài viết có cùng chủ đề

Văn chương & Toán học: Vì sao chẳng dễ dàng chinh phục cả hai lĩnh vực?

Tại sao ta không nên đọc mọi thứ và không nên tin mọi thứ ta đọc?

“Tại sao cậu lại viết văn?”